王志濤--老師在課堂上多分享“干貨”還是及時進行練習？
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- 來源：中華名師網
- 2018-08-20
研究證實，在課堂上獲取了重要概念或是得到了技能的操作步驟后，接下來盡快的進行強化練習，在大腦神經元網絡組塊形成的起始階段至關重要。
如果不及時強化，重要的概念、理論模型或技能的操作步驟很快就會從腦海中消失——從認知神經科學的角度，每當人們運用某一部分的腦區(qū)進行思考的時候，該部分的大腦神經元網絡就得以激活并得到更充足的供氧和血糖供給，而給激活的大腦神經元網絡更多的血糖和氧氣的供給，就會加速這一部分腦區(qū)的重塑，也就意味著每使用一次這種連接，就會被強化塑造一次，負責存儲的腦區(qū)就增強發(fā)育一次，久而久之，大腦就形成了固定的強連接（如下圖用圓圈圈起來的部分），知識及技能就“長”在大腦中了。
2000年諾貝爾生理學或醫(yī)學獎得主坎德爾(Eric Richard Kandel)研究發(fā)現，人的任何知識及技能獲得，都會實實在在地影響大腦神經元網絡物理結構的改變。而如果沒有進行及時的強化練習，掌管重要概念或技能的腦區(qū)就不會得到充足的供氧和血糖供給，從而使所獲得的重要概念或技能消失。因此，緊扣學習目標的“講練結合”非常重要。
老師分享“干貨”取代不了學生的思考過程。復旦大學著名學者汪涌豪指出：“訊息要經過整理才能成為知識，知識經過反思、解構才能成為思想。互聯網為什么淺薄，就是因為它至多提供給你一點知識，它毫無思想，所以我們這個時代產生了很多‘知道分子’，卻沒有‘知識分子’。”
從上面提到的構成組塊的圈內神經元連接可以看出，所謂的“組塊”是由一小簇臨近的神經元構成的（也即是下圖中“專注模式”大腦內部圖），這代表著激活的大都是相鄰近的神經元（相類似的神經元），那就意味著其使用的更多的是“專注思維”。所以，練習時要保證最大程度的專注，才能有最大的產出。
美國加州大學圣地亞哥分校的芭芭拉·奧克利(Barbara Oakley)在其著作《學習之道》中指出了大腦的兩種思維模式：專注模式與發(fā)散模式。
自21世紀初以來，認知神經科學就已經對大腦中兩種思維模式間的互相切換取得了研究上的長足進步，即專注模式和發(fā)散模式（也叫做收斂和發(fā)散模式）。在我們的日常活動中，大腦會頻繁地在兩種模式之間不停切換。它們對于我們的學習和解決問題都非常重要。
專注模式是利用集中、理性、連貫、分解的途徑直接進行思考的一種基本模式。專注模式與大腦前額葉皮層集中注意力的能力相關。當你一旦把注意力集中到某樣東西上，專注模式就開啟了（如上圖）。這就像是手電筒發(fā)出的光，打開開關，富有穿透力的光柱就打在了你關注的目標上。
發(fā)散模式與宏觀視角相關聯。當你放松注意力，任由思緒漫步時，發(fā)散模式思維就出現了（如下圖）。
研究發(fā)現，休閑松弛狀態(tài)讓大腦的不同區(qū)域得到相互聯絡的機會，并反饋給我們寶貴的靈感。如果我們在一個問題上反復琢磨了很久而不得要領，發(fā)散模式會冷不丁的提供一個新點子。與專注模式不同，發(fā)散模式看起來跟任何一個特定腦區(qū)的關系都不太密切，更像是隨機發(fā)生于整個大腦之中。
一般而言，專注模式生成了初步思路之后，發(fā)散模式的靈感才源源涌現。關于發(fā)散思維，美國心理學家吉爾福特(J.P.Guilford)曾提出了發(fā)散思維的四個主要特征，即流暢性(fluency)、變通性 (又譯作靈活性）(flexibility)、獨創(chuàng)性(originality)和精致性（又譯作精細性）(elaboration)。并且吉爾福特認為創(chuàng)造性思維的核心就在于的“發(fā)散思維”。
學習過程中，不同腦區(qū)進行著異常復雜的神經元收斂和發(fā)散活動，同時大腦的兩個半球之間也發(fā)生著復雜的互動往來，這意味著學習活動也極其的復雜，比在專注和發(fā)散模式間簡單地切換要復雜的多得多。
另外，在練習中，你也會因為在一個問題上反復犯錯，加固腦中“錯誤”的解題過程。這就體現了矯正反饋的重要性。如果你只是偶爾歪打正著，卻沒有意識到解題的步驟、操作的步驟是錯的，那么就算得到了正確答案，也會被它誤導。
練習尤其是刻意練習的背后是讓大腦創(chuàng)造固化組塊，難點就在于，這可能會讓人覺得枯燥乏味。但練習還是很要緊的事。誰都知道，要掌握象棋、語言、音樂、舞蹈等等的組塊模型，絕非朝夕之功。任何值得去努力的事情，沒有重復練習都是不行的。好老師都會在你練習前后解釋為什么你值得在練習與重復上下功夫。正如當代教育家蔡林森在江蘇洋思中學提出的“先學后教、當堂訓練”教學模式，“當堂訓練”一是檢測學生是否當堂達到教學目標；二是引導學生通過練習使大腦神經元網絡及時得以激活并得到更充足的供氧和血糖供給，以重塑相應的大腦神經元網絡，這樣就把知識轉化為解決實際問題的能力。
芭芭拉·奧克利在其著作《學習之道》中指出，如果想對知識或技能了如指掌，那么從上至下的宏觀視角（了解知識和技能的全貌）和從下至上（分小段進行練習）的組塊能力都不可或缺。在絕大多數的學習中，你必須進行適量的練習和重復，否則就無法構建組塊來支撐專業(yè)技能。
美國《科學》(Science)期刊曾發(fā)表一項研究，為以上的觀點提供了確鑿的證據。研究者讓學生在學過一段科學性文字后，通過盡可能回想信息進行練習。之后再次學習該文段內容并回想（即讓他們努力記住關鍵概念）。
結果怎樣呢？相同時間內，僅靠對材料的練習和回想，學生的習得內容和學習深度都遠遠超過了其他方法。這就意味著，提取知識和回想知識讓我們不僅僅是重復的機器——提取過程本身增加了學習深度，并幫助我們逐漸形成組塊。讓研究者更加意外的是，學生自己覺得僅對學習材料進行閱讀和回想并不是最好的學習方式。他們總覺得概念導圖（畫出概念間關系的簡圖）才是最好的學習方法。但如果基礎的組塊還沒嵌入腦中，就試著在組塊間構建聯結，完全是空中樓閣。這就像甚至還不懂棋子該怎么擺，就要去學象棋的高級策略。
在多種情境下進行練習，能有助于你構建組塊：這些組塊是可靠的神經網絡模型，含有深刻且豐富的背景信息（隱性知識）。實際上，學習任何新知識及新技能的時候，你都需要在不同的情境中進行及時的大量的練習。這樣做能最大程度的讓你構建所需的神經網絡模型，讓新技巧順利成為你思維方式的一部分。
重要的當堂練習
現在的課堂教學普遍輕視練習或忽視練習，認為練習是在浪費時間，不如讓老師多多分享“干貨”，這樣學生的收益會更大。讓老師多分享“干貨”本身沒有錯，但如果老師把干貨講完，“干貨”和學生實際工作情景不能發(fā)生有價值的關聯——學員大腦的神經元不能及時的建立起有效的網絡連接，那些所謂的“干貨”也就沒有多大的價值。
老師講了，就理所當然地認為學生“應該知道了”；老師論述了，就想當然地認為學生“應該理解了”；老師演示了，就想當然地認為“學生應該掌握了”。這需要再次理解著名教學設計專家梅里爾(M.David Merrill)提出的4級教學策略水平理論：
教學策略效能水平0：只呈現信息
教學策略效能水平1：呈現信息+示證新知
教學策略效能水平2：呈現信息+示證新知+應用新知
教學策略效能水平3：在聚焦問題解決情境下的呈現信息+示證新知+應用新知
只分享“干貨”而不讓學生在課堂上及時的做練習就相當于“只呈現信息”，這樣的教學策略對于傳遞大量的信息來說只是看起來是很有效率的，但學生遺忘起來也會很快，用來解決復雜問題并不奏效。有一些人將練習等同于簡單的操練，認為它只需要學生機械地執(zhí)行規(guī)定的操作步驟。然而恰恰相反，有效的練習包括了對所學內容的檢查和成型。否認練習的重要地位，實際上否認了學生能夠獲得真正能力的途徑。
而在課堂上“指導性練習”中，學生會主動進行高水平的認知加工，如組織、檢查、詳述、總結、比較與對照。“指導性練習”意味著并不是簡單地讓學生進行練習，而是老師設計出練習任務并為學生提供指導，并不是不加思考地執(zhí)行一系列操作步驟或運算法則，而是學生在老師的指導下，促進大腦中的“組塊”予以逐漸“成型”的過程 。
簡而言之，課堂上及時的練習能幫助學生迅速的產生和現實的情景的廣泛的關聯。如果沒有當堂的練習做至關重要的一次強化，信息只能貯存在學生的短期記憶中，學生將難以產生和現實相結合的深度的關聯（即實用的關聯，存在長期記憶中）。當他們在工作情境中要應用所學時，可能就會無法提取或者關聯適當的“組塊”去完成任務。所以，學習的效果不完全取決于學生上課的認真聽講的程度，更取決于對待每一次課堂練習的認真程度。
王志濤：
資深實戰(zhàn)培訓專家、教學設計專家；12年從業(yè)經歷；
專注于教學設計、課程開發(fā)、講師培養(yǎng)、行動學習；
出版書籍《教學羅盤:基于建構主義的整合教學模式》
標簽：教學設計 TTT 課程開發(fā) 行動學習
王志濤
