王志濤--為什么有人越學越牛，有人卻越學越笨？
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- 來源：中華名師網
- 2018-08-15
王志濤
文章
王志濤--為什么有人越學越牛，有人卻越學越笨？
原創： 王志濤 教學羅盤 本文字數：5200字 閱讀時間：8分鐘
知識越來越多，科技發展迅速，面對無法準確預知的未來，有限而不可逆的人生——哪些知識更有價值，是我們應該學的？哪些知識毫無意義，學就是浪費生命，甚至有害無益？同樣是讀書，為什么有人越學越牛？
在這個知識爆炸的時代：每天全球要出版超過6000本書；《紐約時報》一周的資訊量，比18世紀一個人一生可能接觸的資訊總量還多；新的科技知識每兩年就會增加一倍。
那么，問題來了：知識越來越多，科技發展迅速，面對無法準確預知的未來，有限而不可逆的人生——哪些知識更有價值，是我們應該學的？哪些知識毫無意義，學就是浪費生命，甚至有害無益？
同樣是讀書，為什么有人越學越牛，有人越學越笨？
知識越來越多，科技迅速迭代，人生有限，哪些知識更有價值、更應該學？
1-惰性知識和活性知識
學習是由個體與外部環境的互動所導致的行為、能力或心理的持久變化。學習是發生在每一個人的大腦當中的——以每個人已有的知識經驗為基礎，通過與外部的新刺激、新信息的雙向互動，來形成、充實或調整自己的已有知識經驗的過程。不管是行為上的還是心理上的變化，學習的本質是為了改變。北宋大儒、有“二程”之稱的程頤曾說讀《論語》，“未讀時是此等人，讀了后又只是此等人，便是不曾讀。”當改變沒有發生，那就是學習沒有真正地發生。
關于教育教學的知識浩如煙海，教學技術和技能亦多如牛毛，而且隨著時代和環境以及文化的變化，同一種知識和技能的應用還有很強的環境依賴性，這就使得知識的學習變得很難把握，許多人不知道看什么樣的書，有的人看完書或上完課后的體會是當時明白了，也聽懂了，但仍不知道怎樣進行教學！實際上關于教育教學的學習同經濟學、自然科學等一樣，首先在于掌握基本的思想和方法論。教學面對的是實際而具體的課堂、學生和內容，一般規律是有用，但它們往往也有獨特性，這也使教學具有科學、藝術、實務、思想等多種屬性，所以不能僵化地看待關于教學的知識與技能，在理解和運用時一定要注意其使用對象的特殊性。其次，教學者手中能夠應用的武器有兩方面：科學的、帶有普遍性的技術、方法，以及與人有關的隨情況變化的涉及心理和行為的具有藝術特色的知識和經驗?？茖W講究規則、藝術則講究創造。前者容易通過書本學習，后者則要通過實踐或實操學習和體會。
著名數學家、哲學家和教育理論家懷特海（Alfred North Whitehead）在哈佛大學任教期間，曾發表一篇對現代教育影響深遠的文章《教育的目的》（The Aims of Education）。他在文中首次提出“惰性知識（Inert Knowledge）”這一概念，用來形容那些缺乏生命力、無法靈活運用于現實生活、沒有使用目標、不能解決問題的知識。懷特海指出，“教育是教人們掌握如何運用知識的藝術，教育的全部目的就是使人具有活躍的思維?！比魏沃R，如果你只是記得它，在生活里從來不用，也不知道怎么用，那它就是“惰性知識”，“要使知識充滿活力，不能使知識僵化，而這是一切教育的核心問題。要讓知識活潑起來，不僅僅是讓知識展現形式和教學過程變得有趣，更重要的是讓學生感受到知識的‘有用性’，即幫助學生更好地理解生活和世界。”他認為，“不能加以利用的知識是相當有害的”，因為這些用不上的碎片化知識會占用大腦的存儲空間，導致思維混亂及各種認知問題，就像電腦存了太多沒用的文件會影響運行一樣。所以，從這個意義上說，惰性知識其實就是精神贅肉，書呆子就是知識上的大胖子，那些不消化、不能應用的知識就跟堆積在體內的脂肪一樣，都會導致負載過大、淤塞、遲鈍，并誘發各種“疾病”。
富蘭克林曾說，一個飽讀詩書的蠢人往往比一個一無所知的蠢人更蠢。對此，懷特海的解釋是：“為什么有些沒上過學的聰明人反而更明白事理？因為，他們的腦子沒有負擔可怕的‘惰性知識’。所有改寫人類歷史的偉大的思想革命都是對惰性知識的激烈抗議?！?/span>
哈佛大學教育研究生院資深教授——戴維·珀金斯博士(Dr. David Perkins) 繼承了懷特海的教育理念，并提出真正的學習應該具有“生活價值（life worthy）”。他說：“成人教育應當塑造業余的專家，而非強求專業知識。業余的專家能夠自信的、正確的、靈活的理解知識和運用基礎知識?！辩杲鹚乖谒男聲稙槲磥矶?，為未來而學》的序言里面就提到，他人生中的第一輛自行車，是在寒冬一月的生日當天得到的，爸爸親手教會了他騎，這段記憶讓他想通了知識的本質是什么。
“什么是知識？知識就像自行車，能載著我們到達某個目的地?！?/span>
“知識必須能夠在某些場合實際應用，才值得學習?！?/span>
正如懷特還所言，受教育就是學會一門藝術，一門運用知識的藝術。珀金斯認為，“活性知識”是以深度理解為基礎的，是有活力、可建構、跨學科的，既能相互聯接，又能解決問題，能孕育、發展出新的知識，更是終生學習的必要條件。
設想一下：你一不小心，開著車沖下了懸崖，汽車幸運地架在了樹杈上，懸在半空沒掉下去，你想打電話求救，卻發現手機掉到了車廂的另一側。怎么辦？拿手機有可能令汽車失衡，馬上摔下懸崖；不拿手機只能等人發現，時間長，不確定因素多。哪種選擇生還的可能性更大呢？
其實，運用我們中學學過的三角函數和力學原理，就能找到受力點，做出明智的判斷。需要的知識你肯定學過，但你知道怎么用嗎？
這就是“惰性知識”和“活性知識”的區別。前者是散亂堆積的知識點，后者是用思考、實踐織成的知識網，會像一個健康的有機體一樣，自我生長。
2-顯性知識與隱性知識
一個專家（包括特定專業中的、生活中的）之所以成為專家，不簡單是因為他掌握了多少事實、概念名詞、原理定律等可以寫在教材中、體現在答卷上的顯性知識，更重要的是因為他們的豐富的隱性知識，包括熟練而靈活的技能、豐富的情境性經驗、自我監控調節以及他們對自己所從事的社會實踐活動的潛規則（文化）的熟識（比如實踐任務、資源工具、分工和合作方式、時間和空間情境等）。
這就好比通過背誦教學方法和教學原則不可能成為教學專家一樣，這些關鍵性的隱性知識是蘊含在社會實踐活動及其文化之中的，離幵了對實踐共同體的觀察感受和參與是學習不到的。要想使學生不僅能應對學校中的考試，而且能應對社會生活的考試"，就需要在教育過程中實現學習和社會實踐活動的統一。
課堂中的教學內容大多都是理論性的，而課堂之外的世界是實踐性的，為了幫助學生掌握科學知識，必需用現實世界中的例子來輔助、豐富學生的理解；學生今天的學習是理論性的，未來的工作、生活是實踐性的，用于在這兩者之間進行過渡的是中小學的勞動課、高等教育和職業教育中的實習、實踐環節，這些過渡性活動能幫助學生把理論知識遷移、轉化到實踐中去。
3-初級知識與高級知識
同樣一個主題的知識有不同的水平，學習者可能只是記住了一些概念、原理，但并沒有真正理解它的含義;或者只是有一些字面的理解，只能應付課本上的典型習題；或者對知識 形成深刻靈活的理解，可以切入某個知識主題或一門學科的核心思想，能對這些內容做出明確的辨別，作出合理的推論和預測，對有關的現象做出自己的解釋、判斷，形成自己的見解， 并能運用這些知識解決具有一定復雜性的問題。
根據知識及其應用的復雜多變程度，心理學家斯皮羅等人把知識分為結構良好領域的知識和結構不良領域的知識。在我們周圍，有些知識領域的問題是比較規則和確定的，解決這樣的問題有明確的規則，基本可以直接套用相應的法則或公式，得出標準的答案，這樣的知識叫做結構良好領域的知識。但是，現實生活中的許多實際問題卻常常沒有這樣規則和確定，在解決問題時，不能簡單套用原來的解決方法，而需要面對新問題，在原有經驗的基礎上重新做具體分析，建構新的理解方式和解決方案，這就涉及到了結構不良領域的知識。
結構不良領域有以下兩個特點：
第一，概念的復雜性。在應用知識的每個實例中，都包 含著許多應用廣泛的概念（知識點）的共同作用，而不是只涉及某一個知識點；
第二，實例間的差異性。在同一類別的各個具體實例中，所涉及的概念是不同的，它們之間的相互關系是不同的。結構不良領域是普遍存在的，可以說，在所有的領域，只要將知識運用到具體情境中去，都會有大量結構不良的特征。
比如，教師學習了教學原理，要把它用到自己的課堂教學中，而每個教師所教的學科是不同的，所面對的學生是不同的，具體的教學條件也是不同的，面對具體的教學問題，教師不可能簡單套用所學的教學理論。我們不能靠將已有知識簡單提取出來去解決實際問題，而只能根據具體情境，以原有的知識為基礎，建構起理解和解決當前問題的方法，而且，這往往不是單以某一個概念、某一條原理為基礎的，而是要通過多個概念原理以及大量的經驗背景的共同作用。
針對結構良好與結構不良領域的劃分，斯皮羅等人認為，按照學習所達到的深度和水平 (而非年齡)的不同，可以將學習分為兩階段：初級知識獲得與高級知識獲得。初級知識獲得是某一知識主題的入門性學習階段，教師只要求學生知道一些重要的、基本的概念和事實，只要求他們在測驗中把所學的東西按照接近原樣的方式再現出來(如小學生中學生背誦、填空、簡單的練習題等)，這里所涉及的內容具有結構良好領域的特征。而高級知識獲得則與此不同，它要求學生把握概念的復雜性，并把它們靈活地運用到各種具體情境中。這時，概念的復雜性以及實例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結構不良領域的問題。
教學設計領域著名專家戴維·喬納森(David H．Jonassen)在此基礎上提出了知識獲得的三階段。
在初級階段，學生往往還缺少可以直接遷移和利用的關于這一領域的知識，這時的理解更多是靠簡單的字面編碼。在教學中，此階段所涉及的主要是結構良好的問題，其中包括大量的通過練習和反饋而熟練掌握知識的活動。在高級知識獲得階段，學習者幵始涉及到大量的結構不良領域的問題，這時的教學主要是以對知識的理解為基礎，通過師徒式的（apprenticeship）引導演練而進行的，著眼于知識的綜合聯系和靈活變通。在專家化知識學習階段，所涉及的問題則更加復雜和豐富，這時，學習者頭腦中已有大量的圖式化的知識模塊，而且在這些模塊之間已建立了豐富的聯系，因而可以靈活地對問題進行表征，就像專家那樣靈活地解決問題。
傳統教學的策略在初級學習上是有效的，但傳統教學混淆了高級學習與初級學習之間的界限，把初級學習階段的教學策略（如把整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一的、標準的基本知識表征等）不合理地推廣到了高級學習階段的教學中，使教學過于簡單化，比如將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習，將本來連續的過程簡單地當成一個個的階段處理，以及忽視各部分之間的相互聯系，等等。必要的簡單化對教學來說是有意義的，但在整個教學過程中都過于簡單化則會使得學生的理解簡單、片面和僵化，這正是妨礙學習在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因。
馬克思主義認識論認為，認識的發展中首先達到的是“表象中的具體”，這時形成的是混沌的整體認識。而后認識發展經歷了第一次飛躍，由“表象中的具體”發展為本質抽象，在此過程中，要對事物進行深入的分析，得出事物的各種屬性，并抽取出其中的本質的必然的屬性，放棄那些非本質和非必然的屬性，形成對事物的抽象認識。但是，認識并不就此停止，而是要經歷另一次有著關鍵意義的飛躍：從本質抽象走向“思維中的具體”，在思維中使各方面的屬性形成有機整體。這時已不再是教條式的干癟的抽象，而是同時包含著抽象與具體、本質與非本質屬性的豐富的完整的認識。
因此，在教學中，我們不能滿足于初級知識的學習，不能滿足于對于基本知識和基本技能要點的掌握，而是要在此基礎上能夠進一步深化，進一步建構深刻而靈活的理解，實現知識的綜合聯系和靈活變通。
心理學中關于“專家～新手”的大量研究表明，豐富的、組織良好的知識經驗是專家創造性地解決問題的重要基礎。知識經驗的量的多少并不足以決定創造性思維的水平，理解的深度以及知識經驗的組織方式才對創造性具有重要影響。只有對知識形成了深層的理解，而不只是表面的理解，只有在知識經驗之間建立了豐富的聯系，形成了良好的知識結構，學習者獲得的知識才是靈活的，才可以廣泛地遷移運用。而當知識從初級水平深化到高級水平時，當知識技能得以概括化和系統化而形成高度整合性的心理結構時，當知識技能能夠廣泛靈活地遷移應用時，知識技能也就轉化成了能力。
在這種意義上，培養真正有知識的人就是要培養有能力的人，這需要讓學生發展深層的高級知識。
傳統教學重視知識教學，但更多重視的是對表層知識的記憶、理解和掌握。而建構主義所倡導的教學不是不再重視知識教學，而是要在更深的層次上加強知識教學，把知識建構、思維水平作為教學的焦點。因為在更深的層次上，知識與能力、思想和素養是共通的，真正擁有知識的人是有見識的人、有真知灼見的人、是有思想的人，是會思考、會學習、會解決問題的人，是能夠發現和創造新知識的人。
作者簡介
王志濤
資深實戰培訓專家、教學設計專家；12年從業經歷；
專注于教學設計、課程開發、講師培養、行動學習；
2018下半年即將出版《教學羅盤:基于建構主義的整合教學模式》
標簽：教學 課程設計
